El comportamiento de abuso puede presentarse en variadas formas, ya sea a través de abusos físicos, verbales o relacionales. Una forma común de abuso verbal es la burla académica, que ocurre cuando los(as) estudiantes ridiculizan masivamente a sus compañeros(as) por cometer errores o por sus condiciones en contextos escolares. Este tipo de agresión muchas veces se invisibiliza y puede estar normalizada en algunos contextos o grupos sociales. Lo anterior tiene consecuencias en la probabilidad de reportar este tipo de violencia y, por ende, en la intervención de terceros para prevenir estas situaciones y abordarlas. Estudios han indicado que la complejidad de este tipo de conducta también dificulta que los(as) docentes reconozcan el acoso y sepan cuándo actuar y apoyar a los(as) estudiantes que podrían estar involucrados(as) (Rawlings, 2017).
Es tal el nivel de arraigo y normalización de este tipo de agresiones que no muchos(as) adultos(as) somos capaces de cuestionar burlas masivas como las ocurridas en “festivales” a lo largo del país, e.g. lo recientemente ocurrido a Javiera Contador ¿Es ese el tipo de conductas las que queremos traspasar a las nuevas generaciones? ¿Qué pasaría si a un(a) estudiante de 10 años le ocurre en su sala de clases? ¿Qué tan lejos puede llegar esa supuestamente simple broma?
Impacto de burlas
La investigación sobre las burlas en la sala de clases revela hallazgos similares a los de la investigación sobre el acoso. De esta forma, se ha evidenciado que las burlas académicas tienen consecuencias negativas en los(as) estudiantes. En primer lugar, las burlas impactan en la autopercepción académica de los(as) estudiantes, de forma negativa, lo que a su vez predice un menor compromiso escolar y, como consecuencia, un peor rendimiento académico (Lee, Jones y Day, 2017). En concordancia, otros estudios, han indagado que la existencia de burlas en la sala de clases predice índices de aprobación más bajos en las pruebas de rendimiento estandarizadas (Lacey & Cornell, 2013).
Asimismo, se ha estudiado que las burlas afectan las tasas de participación y deserción dentro de las escuelas. Por un lado, las burlas afectan la sensación de seguridad de los(as) estudiantes, lo que puede conducir a tasas de participación más bajas en las actividades escolares (Mehta, Cornell y Gregory, 2013), debido a una disminución en la autoestima y seguridad de los(as) estudiantes. Por otro lado, estudios indican que las burlas conducen a mayores tasas de deserción escolar (Cornell, Gregory, Huang y Fan, 2013). Una explicación de por qué las burlas provocan una menor participación y un menor logro académico podría ser que los climas propicios a las burlas conducen a conductas de autosabotaje entre los(as) adolescentes, como ocultar y frenar el esfuerzo académico en la escuela (Ferguson, Phillips, Rowley y Friedlander, 2015). Según esta teoría, los(as) estudiantes tienden a involucrarse en tales comportamientos debido a la presión de sus compañeros, dado que la sensación de miedo en el estudiantado a las repercusiones sociales puede llevar a que los(as) estudiantes se comporten públicamente de una forma que en privado no aprueban (Ferguson, 2016). En apoyo de esta teoría, investigaciones anteriores han encontrado que el vínculo entre las burlas y el comportamiento negativo está mediado por comparaciones sociales entre la juventud (Schaefer & Blodgett Salafia, 2014).
Finalmente, una caída en las interacciones sociales reduce el tiempo de práctica de habilidades socioemocionales con compañeros(as), lo que a su vez puede conducir a deficiencias en habilidades socioemocionales (Jones, Greenberg y Crowley, 2015). A su vez, la disminución de las habilidades socioemocionales, a la vez, puede conducir a problemas de comportamiento en los(as) estudiantes y a un aumento en los problemas de salud mental (Abrahams, Pancorbo, Primi, Santos, Kyllonen, John, & De Fruyt, 2019).
En resumen, la literatura es enfática respecto a los efectos negativos de las burlas en los contextos académicos, siendo así un aspecto importante a prevenir y regular por las comunidades educativas.
La percepción del equipo docente
De todo el equipo que trabaja en la escuela, los(as) integrantes del equipo docente son quienes tienen mayor probabilidad de presenciar, identificar e intervenir frente a interacciones negativas de estudiantes (Landau et al, 2006). En esta línea, existe evidencia de que las percepciones de los(as) docentes respecto a las situaciones de violencia escolar afectan la forma en que deciden intervenir, lo cual se replica para el caso de las burlas (Smith et al, 2010).
Diversas investigaciones sugieren que, en general, los(as) docentes perciben el burlarse como un comportamiento hiriente e identifican que es una de las formas más frecuentes de acoso (Holt y Keyes, 2004; Bradshaw et al., 2007). A la vez, la evidencia ha mostrado que muchos(as) profesores(as) no consideran el burlarse tan grave como otras interacciones estudiantiles potencialmente perjudiciales, por lo cual perciben que merece menos intervención que otros tipos de agresiones, como las físicas (Bauman y Del Rio, 2006; Smith et al, 2010). Es crucial indagar en estas concepciones, ya que el equipo docente ocupa posiciones clave para prevenir, educar y manejar de manera efectiva los comportamientos de burla en la cultura escolar debido a su proximidad a los(as) estudiantes y a la cantidad de tiempo que pasan con ellos(as) (Harwood y Copfer, 2011).
Investigaciones sugieren que los(as) docentes identifican como un proceso complejo el definir cuándo intervenir en situaciones que parecen involucrar burlas. En general, se utilizan varios criterios para diferenciar entre la burla y otras formas de comportamiento (Harwood y Copfer, 2011; Smith et al, 2010). Es común prestar atención al daño pretendido (por quien inicia la burla), el daño percibido (desde la persona a quién se dirige la burla), la reciprocidad, el estado de la relación y el grado de repetición. A la vez, la evidencia sugiere que el equipo docente recurre a tres estrategias principales al intervenir en situaciones de burla: reprender verbalmente a los(a) estudiantes, discutir el episodio con los(a) estudiantes y disuadir la situación (Smith et al., 2010).
Teniendo en cuenta que la burla académica es una forma de violencia o abuso escolar y considerando los impactos negativos que tiene en el bienestar y desarrollo de los estudiantes. Además, si se toma en consideración que los equipos docentes muchas veces normalizan o invisibilizan este tipo de comportamientos y, en otros casos, los reproducen. Es de suma importancia que los equipos educativos tomen acción en contra de las burlas académicas en dos sentidos. Por un lado, se debe tomar conciencia sobre las consecuencias de las burlas académicas, visibilizarlas como una forma de abuso escolar y gestionarlas de forma adecuada. Por otro lado, como adultos(as), dejar de participar de las dinámicas que forman parte de las burlas académicas es fundamental para promover una sana convivencia escolar.
Referencias
Landau, S., Milich, R., Harris, M. J., & Larson, S. E. (2001). “You really don’t know how much it hurts:” Children’s and preservice teachers’ reactions to childhood teasing. School Psychology Review, 30, 329-343.
Smith, H., Varjas, K., Meyers, J., Marshall, M. L., Ruffner, C., & Graybill, E. C. (2010). Teachers’ perceptions of teasing in schools. Journal of School Violence, 9(2), 22. https://doi.org/10.1080/15388220903185522
Harwood, D., & Copfer, S. (2011). Teasing in Schools: What Teachers Have to Say. The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 6(3). Recuperado de http://www.SocialSciences-Journal.com.
Holt, M. K., & Keyes, M. A. (2004). Teachers’ attitudes toward bullying. In D. L. Espelage & S. M. Swearer (Eds.), Bullying in American schools. A social-ecological perspective on prevention and intervention (pp. 121-139). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bradshaw, C. P., Sawyer, A. L., & O’Brennan, L. M. (2007). Bullying and peer victimization at school: Perceptual differences between students and school staff. School Psychology Review, 36, 361-382.
Bauman, S., & Del Rio, A. (2006). Preservice teachers’ responses to bullying scenarios: Comparing physical, verbal, and relational bullying. Journal of Educational Psychology, 98, 219-231.
Abrahams, L., Pancorbo, G., Primi, R., Santos, D., Kyllonen, P., John, O. P., & De Fruyt, F. (2019). Social-emotional skill assessment in children and adolescents: Advances and challenges in personality, clinical, and educational contexts. Psychological Assessment, 31(4), 460.
Cornell, D., Shukla, K., & Konold, T. (2015). Peer victimization and authoritative school climate: A multilevel approach. Journal of Educational Psychology, 107(4), 1186–1201.
Cornell, D., Gregory, A., Huang, F., & Fan, X. (2013). Perceived prevalence of teasing and bullying predicts high school
dropout rates. Journal of Educational Psychology, 105(1), 138–149.
Ferguson, R. F., Phillips, S. F., Rowley, J. F. S., & Friedlander, J. W. (2015). The influence of teaching – Beyond standardized test scores: Engagement, mindsets, and agency – A study of 16,000 sixth through Ninth Grade classrooms. Cambridge, MA
Ferguson, R. F. (2016). Aiming higher together: Strategizing better educational outcomes for boys and young men of color. Washington, DC.
Jones, D. E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). Early social-emotional functioning and public health: The relation-ship between kindergarten social competence and future wellness. American Journal of Public Health, 105(11), 2283–2290.
Lacey, A., & Cornell, D. (2013). The impact of teasing and bullying on schoolwide academic performance. Journal of Applied School Psychology, 29(3), 262–283.
Lee, K. M., Jones, M. K., & Day, S. X. (2017). The impact of academic competency teasing and self-concept on academic and psychological outcomes among gifted high school students. Learning and Individual Differences, 56, 151–158.
Mehta, S. B., Cornell, D., Fan, X., & Gregory, A. (2013). Bullying climate and school engagement in ninth-grade students. Journal of School Health, 83(1), 45–52.
Rawlings, J. R. (2017). The effect of middle school music ensemble participation on the relationship between perceived school connectedness, self-reported bullying behaviors, and peer victimization. Bulletin of the Council for Research in Music Education, (213), 53-72.
Schaefer, M. K., & Blodgett Salafia, E. H. (2014). The connection of teasing by parents, siblings, and peers with girls‘ body dissatisfaction and boys‘ drive for muscularity: The role of social comparison as a mediator. Eating Behaviors, 15(4), 599–608.
