Los vínculos sociales dentro de un grupo escolar ofrecen información valiosa acerca de los diversos tipos de interacción (por ejemplo, amistad, influencia o rechazo), como también acerca de la posición de los(as) estudiantes del grupo respecto a sus pares, facilitando la inferencia de patrones comunes de comportamiento. No obstante, cuantificar estos vínculos representa una tarea compleja, siendo uno de los desafíos la decisión en torno a qué espacios de interacción se deben considerar. Esto no es trivial, dado que los(as) estudiantes interactúan y establecen vínculos en diversos contextos, como el aula, las redes sociales, los recreos y los juegos en línea. Espacios en los cuales no necesariamente los vínculos sociales se desarollan de la misma forma.
Uno de los espacios que ha adquirido creciente relevancia es el contexto de los juegos en línea, en tanto jugar en plataformas en línea es una actividad popular entre los(as) niños(as) y adolescentes: según datos de 2019, el 59% de los(as) estudiantes de secundaria europeos(as) de 16 años afirmaron haber jugado a un juego digital durante un día escolar típico en el mes anterior, aumentando al 68% en los días no escolares [1]. En concordancia, esta actividad cobra cada vez mayor relevancia en el desarrollo personal de los(as) escolares, brindando además una fuente accesible de entretenimiento e impactando, en diversos modos, el desarrollo psicológico y social de los(as) niños(as) [5,6,7].
Esta nota tiene por principal objetivo presentar las particularidades y destacar la importancia de las interacciones que se generan a través de los juegos en línea.
Creación y fortalecimiento de capital social a través de juegos en línea
El capital social se define como el conjunto de beneficios obtenidos a través de las relaciones sociales en las que uno está inmerso [2]. Investigaciones en torno a los juegos en línea a menudo se refieren a dos formas básicas de capital social: el bridging (relaciones puente) y el bonding (relaciones de unión). El capital social de bridging abarca lazos débiles en los que individuos de diferentes orígenes intercambian información diversa, abren oportunidades para nuevos recursos y amplían horizontes sociales [3]. El capital social de bonding abarca lazos fuertes en los que un grupo estrechamente unido, como familias y amigos cercanos, comparte intimidad y brinda apoyo emocional y sustantivo a lo largo del tiempo [3].
Varios estudios han encontrado efectos positivos de los juegos en línea en el capital social del tipo bridging. Por ejemplo, hay evidencia de que los MMOGs (Juego Multijugador Masivo en Línea o Massively Multiplayer Online Game) proporcionan un lugar virtual donde pueden ocurrir varios tipos de interacciones sociales [4]. Jugar en MMOGs facilita el capital social bridging al proporcionar más oportunidades para desarrollar nuevas amistades, expandir la diversidad de redes y fomentar un sentido de comunidad global [5]. Sin embargo, los hallazgos difieren en cuanto al impacto en el capital social de bonding [10,11].
Los juegos en línea pueden considerarse como canales de comunicación adicionales en los sistemas de comunicación personales diarios de los jugadores. Los jugadores tienen mayores posibilidades de desarrollar nuevas relaciones y fortalecer sus relaciones existentes si se emplean más medios para la interacción social [12]. En segundo lugar, los resultados del capital social de los jugadores pueden variar según los diferentes tipos de compañeros de juego. El juego en equipo predice positivamente el capital social de bridging y bonding [13].
Incluso, algunos estudios recientes encontraron que jugar con lazos preexistentes reduce los niveles de soledad de los jugadores [14].
Problemáticas comunes en este espacio
Por otra parte, los videojuegos han ganado cada vez más atención desde la investigación debido a los riesgos asociados. De hecho, pueden estar vinculados con comportamientos problemáticos de apuestas y, especialmente cuando el tiempo dedicado a jugar es excesivo, se asocia con un bajo rendimiento escolar y un funcionamiento psicosocial deficiente [6,7].
Además, los videojuegos tienen una naturaleza potencialmente adictiva que puede dar lugar a un juego problemático, definido como el uso excesivo y arriesgado de videojuegos [8]. Más allá de simplemente jugar videojuegos, el juego problemático se asocia con varios riesgos, como el consumo de sustancias, un menor bienestar psicosocial, comportamientos agresivos/opositivos o hostiles, y problemas psicosociales [9].
Realidad BRAVE UP!
Durante los años 2021, 2022 y 2023, más de 30 mil estudiantes de entre 10 y 18 años, pertenecientes a colegios chilenos, peruanos y mexicanos, han sido consultados(as) en el test sociométrico BRAVE UP! respecto a su presencia e interacciones en espacios de juegos en línea. A continuación, se presentan los principales hallazgos de la información recolectada.
En general, el 74.9% del total de estudiantes encuestados(as) afirma jugar en línea. Son los(as) estudiantes en Perú quienes reportan mayor presencia con un 77.63% en comparación al 74.84% y 74.58% reportado en Chile y México, respectivamente (ver Figura 1). No obstante, se podría afirmar que los tres países reportan niveles de participación en juego en línea similares.
Figura 1: Comparación de países en relación a la presencia de estudiantes en juegos en línea.
Al observar la participación en juegos en línea por nivel, se visualiza que si bien existe un patrón común, hay pequeñas variaciones entre países. En la Figura 2 se presenta un patrón general (línea gris representando el promedio) que muestra un peak en la participación en juegos en línea en el quinto nivel (~10 años) y luego tiende a bajar en niveles superiores. En el caso de México observamos que el peak observado en el quinto nivel es mucho mayor que lo que ocurre en Chile o Perú y, además, su valor mínimo observado en el décimo nivel también es menor. Así, México muestra un cambio mucho más pronunciado.
Figura 2: Presencia en juegos en línea por nivel de estudio. Nivel 4 representa estudiantes de 9 años promedio y nivel 12 representa estudiantes de 18 años promedio.
Al separar la actividad en juegos en línea por identidad de género, se visualiza que los(as) estudiantes identificados(as) con el género masculino tienen mayor presencia en estos espacios. Es importante notar, que la diferencia se va incrementando notoriamente a medida que van avanzando los niveles educativos. Pasando de una diferencia del ~10% en el nivel 4 (9 años) a una diferencia del ~30% en el nivel 12 (18 años)
Figura 3: Presencia en juegos en línea por nivel e identidad de género.
Al analizar la presencia en juegos en línea según estatus social (ver figura 4), se aprecia que aquellos(as) estudiantes con gran cantidad de nominaciones positivas (aceptados(as) y controversiales) por parte de sus compañeros(as) tienden a estar más presentes en estas plataformas. Es importante comentar también que los(as) estudiantes rechazados(as) son quienes tienen menor presencia.
Figura 4: Presencia en juegos en línea por estatus social
Resumen
En esta nota destacamos la creciente prevalencia de los juegos en línea entre niños, niñas y adolescentes, subrayando su papel en la formación de vínculos sociales, especialmente en el ámbito del capital social bridging. Aunque estos juegos ofrecen oportunidades para expandir redes y fomentar una sensación de comunidad global, también se abordan los riesgos asociados, como el juego problemático y su impacto en el rendimiento escolar y el bienestar psicosocial.
A través de los datos de la comunidad BRAVE UP! mostramos comparativamente la participación en juegos en línea en contextos educativos de Chile, Perú y México, resaltando diferencias entre identidad de género, niveles educativos y estatus social.
Referencias
[1] Biagioni, S., Bastiani, L., Baroni, M., Scalese, M., Luppi, C., Potente, R., & Molinaro, S. (2023). Relationship between Gaming and other game related activities: Italian validation of the Screening Test for Problematic Gaming (STPG). Entertainment Computing, 100583.
[2] Shen, C., & Cage, C. (2015). Exodus to the real world? Assessing the impact of offline meetups on community participation and social capital. New Media & Society, 17(3), 394-414.
[3] Williams, D. (2006). On and off the Net: Scales for social capital in an online era. Journal of computer-mediated communication, 11(2), 593-628.
[4] Steinkuehler, C., & Williams, D. (2006). Where everybody knows your (screen) name: Online games as ‘‘third places’’. Journal of Computer Mediated Communication, 11(4), 885–909. http://dx.doi.org/10.1111/j.1083-6101.2006.00300.x.
[5] Williams, D. (2006a). On and off the ‘Net: Scales for social capital in an online era. Journal of Computer Mediated Communication, 11(2), 593–628. http://dx.doi.org/10.1111/j.1083-6101.2006.00029.x.
[6] G.A. Brooks, L. Clark, Associations between loot box use. problematic gaming and gambling. and gambling-related cognitions, Addict. Behav. 96 (2019) 26–34, https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2019.04.009.
[7] A.J. van Rooij, D.J. Kuss, M.D. Griffiths, G.W. Shorter, T.M. Schoenmakers, D. van de Mheen, The (co-) occurrence of problematic video gaming, substance use, and psychosocial problems in adolescents, J. Behav. Addict. 3 (3) (2014) 157–165.
[8] M.D. Griffiths, O. Kiraly, ́ H.M. Pontes, Z. Demetrovics, An overview of problematic gaming, in: E. Aboujaoude, V. Starcevic (Eds.), Mental health in the digital age: Grave dangers, great promise, Oxford University Press, 2015, pp. 27–45, https://doi.org/10.1093/med/9780199380183.003.0002.
[9] D.J. Kuss, M.D. Griffiths, Internet gaming addiction: A systematic review of empirical research, Int. J. Ment. Heal. Addict. 10 (2) (2012) 278–296.
[10] Skoric, M. M., & Kwan, G. C. E. (2011). Platforms for mediated sociability and online social capital: The role of Facebook and massively multiplayer online games. Asian Journal of Communication, 21(5), 467–484. http://dx.doi.org/10.1080/01292986.2011.587014.
[11] Zhong, Z.-J. (2011). The effects of collective MMORPG (Massively Multiplayer Online Role-Playing Games) play on gamers’ online and offline social capital. Computers in Human Behavior, 27, 2352–2363. http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2011.07.014.
[12] Wellman, B., Haase, A., Witte, J., & Hampton, K. (2001). Does the Internet increase, decrease, or supplement social capital. American Behavioral Scientist, 45(3), 436–455.
[13] Trepte, S., Reinecke, L., & Juechems, K. (2012). The social side of gaming: How playing online computer games creates online and offline social support. Computers in Human Behavior, 28(3), 832–839. http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2011.12.003.
[14] Shen, C., & Williams, D. (2011). Unpacking time online: Connecting internet and massively multiplayer online game use with psychosocial well-being. Communication Research, 38(1), 123–149. http://dx.doi.org/10.1177/0093650210377196.
